La introducción de las tecnologías digitales en los procesos de aprendizaje ha significado la creación de nuevos espacios educativos basados en la no-presencialidad y en la asincronía. Pensamos que la tecnología ofrece mecanismos que permiten crear marcos de aprendizaje nuevos que deben llenarse de contenido y de humanidad. En este sentido, en los estudios de Filología de la Universitat Oberta de Catalunya trabajamos para que el e-learning sea, también, una manifestación del e-living. Ante las voces que defienden que el entorno digital no tiene ninguna especificidad didáctica o pedagógica queremos mostrar como aquello que es realmente revolucionario -más allá de si añadimos, o no, una e al concepto aprendizaje- son los nuevos mecanismos docentes.
El European Plan of Action 'eLearning 2001' define el e-learning como el uso de tecnologías y de Internet para mejorar la calidad docente, y en nuestro caso creemos que esta mejora viene condicionada por la humanización del acompañamiento docente. El uso de sistemas complejos en un campus virtual permite y estimula el intercambio y la colaboración, los cuales conllevan unos resultados más que satisfactorios en las asignaturas que ofrecemos en la UOC.
La Universitat Oberta de Catalunya nació en el 1995 como la primera universidad absolutamente virtual del mundo, y por ello era necesario redefinir conceptos como docencia, aprendizaje o estudio, ya que al crear un entorno en el cual las aulas son sustituidas por la virtualidad hay que tener en cuenta los cimientos en que se ha sustentado siempre el aprendizaje y la docencia, y sumarle las distintas posibilidades que la nueva era nos ofrece.
Si tomamos como ejemplo la asignatura 'Temas de Literatura Universal' se puede ver perfectamente de qué manera se ha organizado la materia. Partiendo de una serie de textos relacionados entre sí por el hecho de compartir algunos de los tópicos de la literatura universal, se ha elaborado un material hipertextual que combina la lectura lineal con la lectura secuencial o fragmentaria propia del hipertexto, así como el vídeo o los recursos sonoros. Lo que ofrecemos son lecturas de algunos textos literarios cruciales a través de una doble ruta: la estrictamente literaria, la pictórica o la cinematográfica, de tal forma que durante el proceso se analiza la obra teniendo en cuenta otros textos precedentes que la han influenciado. Así, los itinerarios de lectura atraviesan períodos y tradiciones culturales distantes en el tiempo y en el espacio mediante conexiones intertextuales que nos guían por el corpus hipertextual. Los estudiantes, después de familiarizarse con los textos del material docente, deben seleccionar un tema y construir su propio corpus hipertextual con la ayuda constante del profesor con el que están siempre en contacto.
La apuesta de nuestro trabajo diario como profesores virtuales se basa en la utilización de materiales didácticos electrónicos, recursos on-line, bibliotecas digitales, websites de referencia, exposiciones virtuales, etc. y un taller -muy bien valorado por los estudiantes- que les permite comparar sus ejercicios con los de otros compañeros y beneficiarse de sus correcciones. Además de utilizar estos materiales, resulta del todo necesario considerar que el acto de enseñanza on-line que utiliza estos recursos debe transformar su discurso y utilizar nuevas técnicas comunicativas. El hipertexto muestra una nueva forma de textualidad basada en la capacidad de penetración de un texto marcado con enlaces que le abren ventanas a nuevos horizontes interpretativos y a nuevos sentidos. Con el hipertexto se desvanece toda pretensión de control y la seducción es la única motivación que se busca durante la navegación, en la cual resulta imprescindible el acompañamiento a lo largo del proceso de aprendizaje mediante la pizarra virtual, la incitación al debate, el forum virtual, la corrección personalizada de ejercicios, la respuesta rápida a las dudas, etc. En definitiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje concebido de esta manera acaba convirtiéndose una tarea holística que es beneficiosa para los estudiantes, ya que tienen que leer, comparar, escuchar a sus compañeros y al profesor, participar organizar sus ideas de forma lógica y coherente. Al fin y al cabo, el estudiante organiza y construye su propio proceso de aprendizaje de manera subjetiva y utilizando sus propias capacidades e iniciativas, de tal manera que la docencia se transforma completamente respecto a la universidad presencial y eje de todo el proceso docente se centra en el estudiante más que en el profesor.
La puesta en funcionamiento de la asignatura Temas de literatura universal se produjo el año 2001, justo en el momento en que intentamos ver si los estudiantes de la UOC eran capaces de enfrentarse de una manera radical al nuevo entorno desde su mismo lenguaje: el hipertexto. Éste era el reto, pero al mismo tiempo también había que ver si nosotros, como profesores, estábamos preparados para desarrollar nuestro rol a partir de la especificidad de transmisión de contenidos que nos ofrecía el entorno digital. No se trataba sólo de tener webs u otros espacios virtuales que complementaran nuestra tarea docente dentro del aula, ni de elaborar materiales en papel, es decir, manuales sobre una determinada materia y preparar actividades para los estudiantes a distancia; hacía falta ver si podíamos sustituirnos o, cuando menos, trasladarnos a la deslocalización opaca de un hipertexto. Comprobar si sabíamos des-organizar nuestro discurso académico tan aparentemente organizado. Como es lógico, usamos esta peculiar forma textual que el hipertexto impone a las obras que leemos e interpretamos, una forma que puede juzgarse como fragmentaria. Fragmentaria porque practicar el arte del screen writing implica necesariamente una determinada disposición espacial de los contenidos que no es discursivamente lineal (en el sentido que el discurso se atomiza y se fragmenta en ítems: las lexias, que forman parte de bloques textuales enlazados pero contiguos). Y también fragmentaria desde el punto de vista de la accesibilidad a los textos, ya que sólo habían sido seleccionados fragmentos textuales y no obras enteras Una fragmentariedad, pues, que es la consecuencia de una determinada estrategia didáctica, pero que también refleja cambios en la mentalidad y en la percepción de la realidad que afectan a la lectura y a la escritura, y en general a la producción cultural.
Finalmente surgieron tres propuestas diferentes de uso hipertextual que fueron desarrolladas con el objetivo de fomentar las perspectivas críticas que reconstruyen la historia de la literatura según unos itinerarios y cánones densamente personalizados. Y para hacerlo había que establecer una fuerte alianza entre las dos metodologías usadas para tal finalidad: el principio de intertextualidad (en la elaboración de los materiales) y la interacción dialógica (en los debates del foro).
Esta asignatura se propone invertir la relación convencional entre el lector/crítico y el texto literario, transformando al primero en sujeto de una exploración que libremente transcurre de una obra hacia la otra, deshilvanando un hilo temático que él mismo establece. El formato hipertextual de los materiales responde, pues, en este tipo de lectura discontinúa que pasa de una obra a la otra siguiendo una temática preestablecida, en lugar de agotar cada texto en su integridad. De este modo, los tres bloques en los que se dividen los materiales representan tres antologías personales de fragmentos de obras (literarias o no) seleccionados por su conexión, especialmente representativo del tema que cada autor ha escogido, y comentados a partir de esta conexión. La característica esencial de estos materiales es la de presentar textos y comentarios (escogidos a partir de temas muy generales en uno formato hipertextual, o sea según recorridos de lecturas que no son secuenciales (un texto tras otro), sino intertextuales (un texto dentro de otro). Los que hemos trabajado en su diseño hemos pensado en las nuevas formas de lectura que Internet y la informática han creado, por las cuales los textos ya no están encerrados en sí mismos, y se abren a un infinito juego de reescrituras e interpretaciones. Al mismo tiempo el sujeto que lee (o que estudia) es mucho más libre de seguir su propio itinerario, pasando de un texto a otro según las asociaciones intertextuales que su experiencia y su intuición le sugieren. En estos coexisten tres ejemplos de itinerario intertextual (relativamente) arbitrario y personal en la medida que, como ya hemos avanzado, el objetivo de la asignatura es que cada uno de los estudiantes haga lo mismo al final del semestre (construyendo un corpus textual que constituirá el trabajo final del curso).
Cabe destacar que en los tres cursos que se ha impartido esta asignatura, el aumento de estudiantes ha sido exponencial, y según el análisis de las estadísticas se puede decir que ninguna otra asignatura de literatura de la UOC ha tenido un éxito parecido. Los estudiantes manifiestan leer, estudiar y aprender mucho, a pesar de su sorpresa y desorientación inicial (cuando ven que el material de la asignatura tiene un formato hipertextual). Esta confusión inicial siempre acaba transformándose en un reconocimiento de las especificidades positivas del medio y la constatación de los beneficios del abordaje hipertextual llega cuando muchos de los estudiantes presentan su trabajo final utilizando los mismos recursos multimedia que se utilizaron en la creación de los materiales.